- II - Atteindre les objectifs pédagogiques prioritaires
II.1 Renforcer l'efficacité de l'apprentissage des savoirs fondamentaux à l'école primaire
C'est cet objectif que visent toutes les actions mises en place à l'école primaire, qu'il s'agisse du plan de prévention de l'illettrisme ou de la mise en œuvre des programmes 2002 [2, 3] qui entre dans sa dernière phase en 2004-2005, en touchant les classes de cours élémentaire première année et de cours moyen deuxième année.
Organiser rigoureusement la cohérence et la continuité de l'enseignement
Il convient en priorité d'améliorer l'efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant large et durable. La mesure de nos résultats doit devenir plus précise et référée à des buts clairs connus de tous. À cette fin, des objectifs opérationnels explicitant les compétences de fin de cycle seront précisés pour caractériser le "savoir lire" et le "savoir écrire" aux diverses étapes de la scolarité. Ces références constitueront ainsi des repères plus concrets pour les équipes pédagogiques et pour l'élaboration des évaluations nationales.
Pour construire des apprentissages solides, il importe d'organiser la continuité des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations engagées sans attendre [6].
Dans cet esprit et conformément aux nouveaux programmes, on portera une attention particulière :
- - à l'élaboration de progressions pédagogiques à l'école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et à l'insertion dans ces parcours des évaluations diagnostiques pour lesquelles des outils ont été distribués aux enseignants et restent accessibles sur le site : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ ;
- à la continuité entre grande section et cours préparatoire ; il est tout à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre acquisitions au début du CP se transformer pour certains en véritables difficultés faute d'avoir été identifiés et pris en compte. Le livret "Lire au CP" doit aider à cette prise en charge ;
- à la continuité de l'apprentissage de la lecture au cycle III, où la littérature de jeunesse et les approches transversales de la langue et de ses usages doivent tenir une place importante dans le respect des horaires prescrits.
- L'évaluation nationale de CE2 sera dès 2005 ajustée aux nouveaux programmes. Dès l'année scolaire 2004-2005 à titre expérimental, une nouvelle évaluation sera proposée en cours de CE1. L'objectif d'une telle évaluation, qui ne visera qu'un nombre limité d'élèves, s'inscrit dans la continuité des actions déjà e ntreprises pour prévenir l'illettrisme et prendre en charge les troubles du langage. Destinée à affiner la connaissance des difficultés rencontrées par les élèves afin de mettre en place des réponses adaptées sans attendre la fin du cycle II, et sans préjuger les décisions relatives au parcours scolaire en fin de cycle, elle s'adressera aux élèves "en décalage" par rapport aux attentes du CE1. Des critères seront ultérieurement précisés pour aider à déterminer les élèves concernés. Sur la base d'une analyse fine et détaillée des résultats, des dispositifs temporaires, tels que regroupements d'adaptation ou groupes de besoin pris en charge par des maîtres supplémentaires, pourront alors être mis en place afin que les élèves concernés puissent acquérir les fondamentaux dans les conditions adaptées à leur situation.
Des séances de travail seront programmées dans les départements et circonscriptions afin que les maîtres et autres personnels impliqués (membres des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté et des équipes de santé) soient aidés dans l'utilisation des outils proposés, dans l'analyse des résultats et dans l'élaboration des réponses adaptées.
Au-delà des seuls aspects liés à la maîtrise de la langue orale et écrite, de la lecture et de l'écriture, on valorisera davantage la contribution de tous les champs disciplinaires à la motivation des élèves et à leur réussite scolaire. L'enseignement rénové des sciences demande encore un fort soutien. La maîtrise des fondamentaux en mathématiques dont les évaluations nationales en CE2 et en 6ème montrent l'insuffisance, doit également faire l'objet d'une vigilance renouvelée ; par des animations pédagogiques ou des actions de formation, on aidera les maîtres à mieux appliquer les programmes tout en prenant en compte les besoins diagnostiqués grâce aux évaluations.
Ajuster les aides apportées aux équipes pédagogiques pour améliorer la réussite scolaire
Des mesures particulières touchent depuis la rentrée 2002 les écoles où se concentrent de très nombreux élèves plus "fragiles"compte tenu de diverses caractéristiques (linguistiques et culturelles en particulier) avec la mise en place de dispositifs de prévention au cours préparatoire (CP).
Depuis septembre 2003, ce sont près de 4 000 classes de CP qui relèvent de ce dispositif et de ses différentes modalités : classes à effectifs réduits, classes renforcées par un maître supplémentaire ou accompagnées par un assistant d'éducation.
Ces dispositifs seront reconduits et consolidés en veillant, d'une part, à ce qu'ils s'adressent bien aux publics concernés et, d'autre part, à ce qu'ils induisent les adaptations des modalités et des rythmes de travail de nature à améliorer l'efficacité pédagogique. On examinera en même temps la possibilité d'étendre ces dispositifs à des écoles qui n'auraient pu en bénéficier à la rentrée 2003, en privilégiant la modalité de "classe renforcée" : mise en place de groupes d'une dizaine d'élèves, pendant les temps de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture avec l'appui d'un maître supplémentaire.
Les équipes de cycle seront invitées à construire le projet le plus approprié pour la prévention et la prise en charge des difficultés dans leur école, soit en mobilisant les moyens attribués uniquement au profit du CP, soit en partageant cette ressource entre le CP et le CE1 ; les suites à donner à la nouvelle évaluation en CE1 pourront en effet mobiliser partiellement cette ressource pour la deuxième moitié de l'année scolaire. La prévention doit bien rester la première finalité du dispositif : il ne s'agit donc pas seulement de penser des interventions correctrices après que les difficultés se sont manifestées mais d'organiser la pédagogie de telle façon que l'on minimise le risque de survenue de ces difficultés. Cela suppose dès le début du CP une évaluation des acquis des élèves et l'élaboration d'un projet adapté qui permette de prendre en charge tous les besoins même ceux qui, pour le plus grand nombre, sont traités à l'école maternelle. Les décalages du début CP sont souvent importants ; la prévention des difficultés exige qu'il en soit tenu compte dès le début de l'année. Le "livret pour les classes à effectifs réduits ou à encadrement renforcé", actuellement consultable sur les sites Eduscol http://www.eduscol.education.fr/ et Bien Lire http://www.bienlire.education.fr/, doit faciliter ce travail.
D'une manière générale, on veillera à l'utilisation des moyens disponibles au bénéfice direct du travail des élèves dans les classes. En particulier, pour tous les postes hors classe et en particulier ceux dits de soutien ou d'animation, on s'assurera de leur contribution effective à l'amélioration qualitative des apprentissages, soit par des interventions directes auprès des élèves dans le cadre de projets fondés sur une évaluation des besoins, la définition d'objectifs opérationnels et la mesure de leur réalisation, soit par des conseils aux maîtres - et parfois une assistance en classe - afin de favoriser des évolutions de pratiques.
Les équipes de circonscription (en particulier pour les visites d'inspection ou de conseil, les animations pédagogiques, les stages divers) et les formateurs en général feront porter leurs efforts sur l'aide à l'évolution des pratiques pédagogiques en fonction des besoins des maîtres identifiés dans les classes et analysés avec eux. Les documents d'accompagnement des programmes, les sites ministériels (Eduscol ; BienLire ; banqoutils ; Educnet) ainsi que les résultats les plus significatifs des innovations accompagnées par les équipes académiques constituent des ressources mobilisables en formation ou en animation pédagogique qu'il faut faire mieux connaître.
Renforcer la continuité école/collège
L'année scolaire 2004-2005 marque la dernière étape de la mise en œuvre
des nouveaux programmes qui seront ainsi installés à tous les niveaux de
l'école primaire. Cette année sera mise à profit pour développer les indispensables relations entre professeurs de l'école primaire et du collège de façon à ce que la continuité soit bien prise en charge à l'entrée en 6ème. Pour la rentrée 2005, il importe que les professeurs de collège soient préparés à accueillir des élèves qui auront sans doute un profil scolaire un peu nouveau ; ils peuvent s'informer précisément sur les textes publiés (programmes et documents d'accompagnement ou d'application), les collèges ayant été destinataires. Outre l'organisation de rencontres et de formations communes, on veillera à adapter et préciser les documents de liaison entre école et collège pour faciliter cette continuité.
Cette exigence vaut en particulier pour les langues vivantes [4, 5] ainsi que pour les sciences et la technologie. Dans ces domaines, il convient de consolider l'enseignement dans toutes les classes de cycle III en développant sa régularité et sa qualité. Il convient aussi de renforcer la continuité des apprentissages entre l'école et le collège qui bénéficiera à la rentrée 2005 de l'introduction de nouveaux programmes, en cohérence avec ceux de l'école primaire et qui, comme eux, seront finalisés par la définition des compétences attendues des élèves.
Les évaluations diagnostiques à l'entrée en 6ème d'une part, les situations proposées par la banque d'outils d'évaluation - en particulier en langues vivantes - d'autre part, doivent faciliter l'appréciation par les professeurs des compétences acquises à l'école primaire et favoriser ainsi la continuité des apprentissages.
II.2 Développer la diversification des modes d'apprentissage et des parcours au collège et au lycée
Au collège
Le développement d'une véritable diversification au collège relève des mêmes préoccupations que celles qui animent le plan de prévention de l'illettrisme : agir le plus en amont possible pour réduire le nombre d'élèves qui quittent notre système éducatif sans qualification. C'est dans cette perspective que s'inscrivent les dispositifs en alternance en 4ème et 3ème. D'une part ils complètent la gamme des moyens déjà mis en œuvre par les collèges pour répondre à la diversité des besoins et intérêts des élèves, remédier à leurs difficultés afin de prévenir l'échec scolaire. D'autre part ils revêtent une fonction spécifique par leur nature et les caractéristiques du public qu'ils visent.
Il importe à ce sujet de préciser que les dispositifs en alternance ne doivent être confondus, ni avec les IDD, ni avec l'éducation à l'orientation.
L'alternance est un dispositif de formation des élèves, dérogatoire, caractérisé par les lieux où se déroulent les séquences hors collège (lycée professionnel ou/et entreprises), leur fréquence, leur durée et par les aménagements d'horaires et de programme nécessaires à leur mise en œuvre. Un texte de cadrage, en cours de publication, précisera les aspects réglementaires et apportera les clarifications attendues pour mettre en évidence la spécificité des dispositifs (notamment sur la durée minimale de l'alternance et sa périodicité). Un document d'accompagnement, en cours de préparation, précisera les finalités et les modalités de cette diversification pédagogique.
Ce dispositif s'adresse, à partir de la classe de quatrième, à des élèves âgés d'au moins 14 ans qui manifestent :
- - une accumulation de retards ou de lacunes que les modalités traditionnelles de soutien scolaire ne permettent pas ou n'ont pas permis jusque là de surmonter ;
- mais aussi des intérêts, des goûts ou des talents non pris en charge dans la scolarité ordinaire du collège.
- Il s'agit donc d'élèves qui ne relèvent pas des "dispositifs relais" mais dont la situation d'échec scolaire patent risque de les faire "décrocher" si on cherche à les maintenir dans le cursus ordinaire.
L'importance accordée aux dispositifs en alternance en 2003 est confirmée pour la rentrée 2004, avec une attention particulière aux aspects qualitatifs de leur mise en œuvre [11, 12].
Afin d'assurer leur réussite, ces dispositifs doivent prendre place au sein d'une offre de formation diversifiée (de la SEGPA aux classes européennes, en passant par les classes relais, etc.) dans le but de proposer aux élèves des réponses qui correspondent à leurs besoins. Cette offre élargie de formation, lorsqu'elle ne peut être proposée par un seul collège, sera réalisée par la mise en réseau de plusieurs établissements au sein d'un bassin de formation.
Il convient à ce propos de rappeler le rôle joué par les SEGPA et les EREA vis-à-vis d'élèves pour qui l'accès à une formation qualifiante représente l'ouverture sur une réelle insertion. La liaison avec le lycée professionnel y revêt également une importance majeure, en particulier dans l'accompagnement et le suivi de ces élèves à l'issue de la 3ème pour leur permettre d'accéder à une qualification professionnelle reconnue [16].
Au-delà du cycle central, ce même principe de diversification fonde le projet de rénovation de la classe de 3ème et du diplôme national du brevet. La structure retenue est celle d'une seule classe de 3ème, destinée à se substituer, tout en intégrant leurs acquis, aux actuelles 3ème (à option langue vivante, à option technologie) ainsi qu'aux diverses formes de 3ème préparatoire à la voie professionnelle développées ces dernières années.
Ainsi envisagée, cette 3ème diversifiée repose sur une diversification accrue (de l'ordre de 15% du volume horaire) et plus explicite. Cette diversification s'inscrit dans une logique de construction du projet d'orientation à travers des enseignements définis en référence aux contenus de la classe de seconde (générale et technologique, et professionnelle) : d'une part l'enseignement de technologie dont les contenus seront diversifiés, d'autre part un module de découverte professionnelle que tous les élèves auront la possibilité de choisir.
Outre son rôle dans la préparation des choix futurs d'orientation des élèves, ce module nouveau dont le contenu sera défini par arrêté d'ici la fin de la présente année scolaire, contribuera à étendre l'offre de formation au collège en y intégrant la découverte des métiers et des professions comme composante de la culture scolaire. Les classes de 3ème préparatoires à la voie professionnelle, expérimentées ces dernières années, majoritairement au lycée professionnel mais aussi en collège, s'intégreront dans la structure de la nouvelle 3ème.
Par ailleurs, une offre diversifiée d'enseignements artistiques sera expérimentée en lien avec les contenus des programmes de la classe de seconde.
Les textes réglementaires relatifs à la classe de 3ème et au diplôme national du brevet seront publiés avant la fin de la présente année scolaire et entreront en application à la rentrée 2005, ce qui n'exclut pas des expérimentations possibles dès 2004. La rentrée 2005 verra également l'actualisation des programmes du collège dans la plupart des disciplines.
De manière générale, il convient d'accorder une attention particulière aux collèges dans la répartition des moyens disponibles, en veillant notamment à préserver les taux d'encadrement permettant la meilleure mise en œuvre possible des priorités énoncées [8].
Au lycée d'enseignement général et technologique
Dans la voie générale, prolongeant la création en série L d'une option obligatoire au choix de mathématiques à la rentrée 2003, un enseignement de spécialité de 3 heures est institué en classe terminale à la rentrée 2004 dans cette même série [41, 42]. Les mathématiques deviennent de la sorte un des choix possibles d'enseignement de la série L et devraient permettre aux élèves d'élargir leurs possibilités de poursuite d'études à l'issue du lycée. À la rentrée 2004 seront mis en œuvre, d'abord en classe de 1ère, les programmes spécifiques de cet enseignement qui remplaceront les actuels programmes transitoires.
Par ailleurs, la rénovation des programmes se poursuit avec la mise en application de nouveaux programmes [43, 44] en langues vivantes en classes de première (séries générales et technologiques) et en histoire-géographie en classes terminales des séries ES, L et S.
Dans la voie technologique, la rentrée 2004 marquera la préparation de la rénovation de la série sciences et technologies tertiaires (STT) qui entrera en vigueur à la rentrée 2005 en classe de 1ère. Les modifications apportées à la grille horaire, comme le renouvellement des programmes dans les enseignements technologiques et généraux visent, par delà l'actualisation des contenus de formation, à positionner plus clairement cette série, désormais dénommée sciences et technologies de la gestion (STG), comme une voie d'accès privilégiée à l'enseignement technologique supérieur, plus particulièrement dans les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT).
Outre la prise en compte, dans les plans académiques de formation, des besoins liés aux nouveaux programmes des enseignements technologiques, vous veillerez à organiser l'information des élèves de seconde, mais aussi de 3ème, sur les exigences nouvelles de la future série "sciences et technologies de la gestion", afin de réduire les orientations "par défaut" qui caractérisent trop souvent la série STT et qui conduisent nombre de bacheliers à des échecs lors de leurs poursuites d'études.
L'effort est à poursuivre pour développer les passerelles entre les voies professionnelles et technologiques [46]. Tout lycée offrant une formation technologique a vocation à accueillir en classe de première des élèves titulaires du BEP. À cet effet, il doit prévoir un cursus adapté à leur profil (1ère d'adaptation, modules de soutien, parcours individualisés).
Il convient d'attirer l'attention des corps d'inspection sur l'intérêt d'un suivi attentif et régulier de ces dispositifs.
L'accent doit être mis par ailleurs sur un meilleur équilibre entre les filières de formation notamment en développant les filières scientifiques et technologiques afin de constituer un vivier suffisant pour des orientations correspondantes dans l'enseignement supérieur.
Une attention particulière sera apportée à l'accueil prioritaire des bacheliers technologiques en STS, conformément aux instructions données par la circulaire de rentrée 2003.
Il convient enfin d'être particulièrement attentif à une évolution des structures permettant l'optimisation des moyens disponibles, en veillant notamment à une bonne répartition des options au sein de chaque bassin de formation et en laissant une certaine souplesse aux établissements dans la gestion des horaires des enseignements, à condition que soit garanti l'horaire minimal réglementaire dû à l'élève. Cette souplesse concerne les langues vivantes (toutes séries), la philosophie et l'histoire-géographie en terminale S. Dans ce dernier cas, les établissements ont la possibilité soit de conserver le dédoublement de classe prévu par les textes réglementaires, soit de revenir à un horaire en classe entière [1].
Au lycée professionnel
La valorisation de la voie professionnelle doit être poursuivie, en utilisant plusieurs leviers :
- - le renforcement des pratiques pédagogiques propres au lycée professionnel, en particulier les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), qui restent l'une des marques de la spécificité de la voie professionnelle [19, 20]), ainsi que les classes à PAC ;
- la diversification de la durée des formations professionnelles, notamment dans le cadre de l'expérimentation relative aux préparations en trois ans au baccalauréat professionnel ; celles-ci seront reconduites conformément aux conditions d'ouvertures définies dans la circulaire de rentrée 2003 [25] et dans les documents d'accompagnement diffusés en 2001 pour le secteur de la métallurgie et en 2003 pour le secteur du tertiaire administratif [26]. Destinées à renforcer l'attractivité des secteurs caractérisés à la fois par des difficultés de recrutement et par une insertion professionnelle se situant désormais au niveau IV, sauf exceptions dûment justifiées et expressément autorisées, ces formations expérimentales concerneront les spécialités répondant à ce double critère ;
- l'amplification des actions qui permettent de développer l'esprit d'entreprendre, notamment en prenant appui sur le réseau des "ingénieurs pour l'école" [21] ; des actions de ce type font déjà l'objet d'un recensement et d'une mutualisation par le biais du site internet de l'OPPE (observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat) [22, 23] ;
- dans tout bassin de formation, on offrira aux jeunes titulaires d'un BEP la possibilité de s'engager dans un parcours de formation conduisant au baccalauréat professionnel ou technologique puis à l'enseignement supérieur technologique, en utilisant toutes les structures disponibles, notamment les classes de première d'adaptation. Après le baccalauréat professionnel, on procédera aux aménagements nécessaires de la première année de BTS afin d'assurer une poursuite d'études optimale aux titulaires de ce diplôme.
- De même que pour le lycée, vous devrez être particulièrement attentifs à une évolution des structures de formation permettant l'optimisation des moyens disponibles, en veillant notamment au bon remplissage des formations et à la réduction du nombre de très petites structures.
Le renforcement de la qualité des formations professionnelles et technologiques sera tout spécialement recherché par le développement du lycée des métiers [27], qui montre que la voie professionnelle et la voie technologique sont des voies d'excellence et dont le processus de labellisation constitue un support puissant pour la mise en œuvre d'une démarche de progrès. Il faut inviter tous les lycées offrant des formations professionnelles et/ou technologiques à s'engager dans cette voie. Toutes les mesures d'accompagnement appropriées devront être prises de façon à mobiliser l'ensemble des personnels sur ce projet. Un soin particulier doit être accordé aux établissements polyvalents comme aux lycées professionnels de petite taille. Tout doit être fait pour faciliter leur mise en réseau afin qu'ils puissent, en mutualisant leurs ressources et en jouant la carte de la complémentarité, s'engager eux aussi dans cette démarche qualité. Dans ce cadre notamment, l'apprentissage peut apporter une réponse complémentaire à la diversité des besoins des élèves et des possibilités du tissu économique environnant. En fonction du contexte régional, son introduction en établissement peut prendre des formes différentes (sections d'apprentissage, unités de formation par apprentissage, CFA) [28, 29, 30]. Une attention particulière devra être réservée à l'attribution du label "lycée des métiers". S'il est en effet souhaitable que tous les lycées professionnels et d'enseignement technologique puissent y prétendre, le label, signe de la diversité et de la qualité des formations offertes (du CAP à la licence professionnelle), ne peut être décerné qu'à des établissements dont le dynamisme et la volonté de respecter le cahier des charges manifestent l'adhésion à cette démarche. Leur engagement devra faire l'objet d'une vérification attentive. Vous veillerez à informer régulièrement la DESCO des attributions du label auxquelles vous aurez procédé.
Au collège comme au lycée et au lycée professionnel, les services d'information et d'orientation participeront à cet effort de diversification des parcours des élèves, notamment en accompagnant les établissements dans la mise en œuvre de la démarche éducative en orientation [47, 48, 49].
La consultation nationale en cours sur le service public d'information et d'orientation, conduite dans les académies, doit contribuer à améliorer l'efficacité de son pilotage national et académique, de son organisation et de son fonctionnement.
En renforçant la cohérence du service public d'information et d'orientation dans la diversité de ses composantes, il s'agit d'assurer, à l'échelle régionale, la meilleure réponse à l'ensemble des usagers.
En outre, vous veillerez particulièrement à la prévention des sorties sans qualification des élèves de plus de 16 ans afin que soit atteint l'objectif global, fixé par le plan national d'action pour l'inclusion sociale (PNAI), visant à réduire de 10 000 par an les sorties prématurées.
Afin de mieux répondre aux besoins des élèves en risque de rupture ou qui viennent de quitter une formation, vous mettrez en œuvre dans le cadre de la mission générale d'insertion les actions de remotivation conformes aux recommandations qui vous ont été communiquées par mon courrier en date du 23 décembre 2002 [24]. La nouvelle organisation en modules de ces actions et le renforcement de leurs contenus pédagogiques permettent d'en faire soit des compléments de formation pour les élèves accueillis dans des formations traditionnelles, soit une formation à temps complet pour les élèves n'ayant pas été insérés dans ce type de formation. Il conviendra d'utiliser l'une et l'autre de ces modalités pour agir plus efficacement auprès des élèves les plus fragiles.
II.3 Rechercher les conditions de la réussite scolaire pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers
II.3.a Organiser des réponses aux besoins particuliers
Quand les réponses pédagogiques mises en place dans les classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement certains besoins éducatifs particuliers, des dispositifs spécifiques peuvent être mobilisés, de manière transitoire ou durable, par les écoles et les établissements scolaires pour apporter des réponses mieux adaptées aux besoins des élèves en évitant les ruptures de leur parcours scolaire.
L'organisation de ces dispositifs particuliers (notamment les classes d'initiation et classes d'accueil pour enfants et adolescents nouveaux arrivants - CLIN et CLA [52, 53] -, les classes d'intégration scolaire et unités pédagogiques d'intégration - CLIS et UPI [7, 17] -, les sections d'enseignement général et professionnel adapté - SEGPA [16] - , les dispositifs adaptés pour les enfants du voyage [54] appelle une concertation avec des partenaires nombreux (collectivités territoriales, directions départementales ou régionales des affaires sociales, associations, services de soins, etc.). Dans d'autres cas, la scolarisation requiert la mise en œuvre de parcours aménagés, organisés dans le cadre du projet d'école ou d'établissement (élèves intellectuellement précoces, élèves ayant des troubles spécifiques du langage...). Quel que soit le cas de figure, la situation des élèves concernés doit faire l'objet d'un examen attentif par l'équipe éducative incluant selon les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller d'orientation-psychologue, les personnels de santé, les assistants de services sociaux, et associant les parents ou représentants légaux de l'élève. De même, les réponses qui leur seront apportées doivent être organisées dans un projet individualisé qui en garantisse la cohérence.
Toutes ces situations exigent une très grande attention tant au niveau académique que départemental.
Une étude des besoins doit précéder l'élaboration d'une carte de ces dispositifs, incluant les écoles régionales du premier degré et les EREA, de manière à répartir au mieux sur le territoire départemental et académique une offre de ressources diversifiées qui doit être rendue publique. Cette démarche est impérative pour choisir l'implantation des 200 nouvelles unités pédagogiques d'intégration (UPI) prévues à la rentrée 2004 et poursuivre la restructuration de la carte des classes d'intégration scolaire (CLIS). Vous veillerez à prendre en compte dans ce cadre les besoins des élèves présentant des troubles envahissants du développement.
Les élèves en situation de handicap
En continuité avec l'action entreprise au cours de ces dernières années, l'objectif poursuivi est d'assurer d'ici à 2007 la scolarisation de tous les jeunes handicapés ou malades.
Sauf exception liée à sa situation personnelle, la scolarité de l'élève se déroule dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de son domicile. Quelle que soit la modalité retenue pour l'intégration, individuelle ou dans un dispositif collectif de type classe d'intégration scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d'intégration (UPI), le projet individualisé, actualisé au moins annuellement, assure la cohérence et la qualité des accompagnements nécessaires et des aides. Il appartient aux commissions de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) et aux commissions de circonscription du second degré (CCSD) d'assurer la régulation et le suivi de ces projets en liaison étroite avec les équipes éducatives des établissements scolaires d'accueil [51].
Dans tous les cas, c'est à partir d'une évaluation globale de la situation et des besoins de l'élève que sont déterminées les aides pertinentes, qu'il s'agisse d'aides techniques (matériels pédagogiques adaptés) ou de l'attribution d'un auxiliaire de vie scolaire (AVS) [56, 57]. Le rôle de l'AVS-individuel est de favoriser la participation de l'élève à l'activité scolaire de la classe, de l'école ou de l'établissement scolaire, sans se substituer à l'enseignant ni faire écran entre l'élève handicapé et ses camarades.
Lorsque le recours à un dispositif collectif semble souhaitable, il convient de s'assurer que celui qui est proposé offre des réponses pédagogiques adaptées aux besoins de l'élève.
Chaque classe d'intégration scolaire (CLIS) ou unité pédagogique d'intégration (UPI) est organisée pour répondre aux besoins d'un groupe d'élèves ayant des besoins suffisamment proches. Leur projet pédagogique explicite s'inscrit dans le projet d'école ou d'établissement, de telle sorte que ces dispositifs assurent pleinement leur fonction d'intégration pour les élèves. Les enseignants exerçant dans ces dispositifs collectifs doivent pouvoir bénéficier des heures de coordination et de synthèse dans le respect des textes en vigueur [7, 17, 55]. Ils doivent également, tout comme leurs collègues intégrant de manière individuelle des élèves handicapés dans leur classe, pouvoir participer à des actions de formation organisées, soit à l'initiative des établissements, soit dans le cadre des modules de formation spécialisée qui seront mis en place.
Dans certains cas, et notamment lorsque certains élèves présentent une forte restriction d'autonomie, l'affectation d'un emploi d'AVS-collectif, prévu dans le projet pédagogique de la CLIS ou de l'UPI, permet de faciliter la participation des élèves à l'activité de classe, ainsi qu'aux activités organisées dans l'école ou dans l'établissement.
Une anticipation suffisante du parcours doit permettre de garantir la continuité de la scolarité lors des changements d'établissements (école maternelle, école élémentaire, collège, lycée).
Des échanges et des coopérations entre écoles, établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), notamment EREA, et établissements médico-éducatifs sont à encourager de manière à assurer la pleine participation de ces derniers au plan départemental et académique de scolarisation des élèves en situation de handicap et à faciliter soit la scolarisation à temps partiel dans une école ou un EPLE de jeunes accueillis dans ces établissements, soit le retour en milieu scolaire d'élèves qui, à un moment de leur cursus, ont été amenés à y effectuer un séjour.
Les élèves présentant un trouble spécifique du langage oral ou écrit
Dans le cadre du plan d'action [50] prévu pour ces élèves et du plan de prévention de l'illettrisme, il importe de favoriser le repérage précoce des élèves rencontrant des difficultés d'apprentissage de la lecture et l'identification précise de leur origine afin de mettre en œuvre très tôt les actions d'aide pédagogique et, si besoin, les rééducations nécessaires.
Dans les cas où le diagnostic de troubles spécifiques du langage est établi, un projet individualisé précise les mesures retenues pour réduire autant que possible les perturbations du cursus scolaire et prévenir les échecs.
Les enfants et les jeunes nouveaux arrivants en France et non francophones
Pour tous ces élèves la maîtrise de la langue constitue la priorité.
L'adaptation du réseau des dispositifs particuliers [52, 53] susceptibles de les accueillir prendra appui sur une analyse des flux et de la durée des séjours dans les CLIN ou CLA au cours de ces dernières années.
Une attention spécifique doit être accordée aux enfants et aux jeunes ayant été très peu scolarisés antérieurement et aux adolescents qui arrivent en France à l'âge limite de l'obligation scolaire, voire au-delà de 16 ans. S'ils ont été normalement scolarisés antérieurement, on doit viser au plus vite l'intégration dans une classe ordinaire, en apportant si nécessaire des remédiations aux lacunes repérées sous forme de modules.
Pour ceux qui ont été peu scolarisés dans le pays d'origine, on recourra aux actions existantes pour faciliter l'intégration et l'accès à une formation professionnelle qualifiante, le plus souvent organisées par la mission générale d'insertion. Dans le cadre du contrat d'accueil et d'intégration, 24 départements vont expérimenter des mesures d'accueil et de formation pour ces publics de plus de 16 ans, qui n'auront pu intégrer une classe ordinaire.
Les jeunes détectés en difficulté de lecture lors des journées d'accueil de préparation à la défense (JAPD)
Remédier aux difficultés de ces élèves est l'un des objectifs du plan de prévention de l'illettrisme. Or, l'enquête diligentée en 2003 par la DESCO auprès des inspections académiques a montré une insuffisante prise en compte de cette question. Des efforts indispensables de mobilisation de
l'ensemble des acteurs éducatifs doivent être engagés pour mieux prendre en charge ces élèves. Les nouvelles épreuves passées lors de la journée d'appel et de préparation à la défense (JAPD) par les jeunes en difficulté de lecture permettront de mieux cerner le type de difficultés qu'ils rencontrent. Chaque année, une évaluation des actions de remédiation sera entreprise afin que les dynamiques intéressantes soient mieux connues et fassent l'objet d'une mutualisation.
Les élèves en difficulté d'insertion dans le milieu professionnel (opérations de parrainage)
Sur la base du volontariat, des académies se sont engagées dans une expérimentation visant à permettre le parrainage de 500 jeunes au cours de l'année scolaire 2003-2004. Ces actions de parrainage, mises en place à l'intention d'élèves en difficulté d'insertion dans le milieu professionnel au cours de leur formation, consistent à faire accompagner ces jeunes, dans leurs recherches de stages ou de premier emploi, par des parrains bénévoles issus du milieu économique.
Conformément à une décision du comité interministériel à l'intégration, l'objectif est que 800 jeunes bénéficient de ce dispositif au cours de 2004-2005.
Le guide récemment édité par la direction de l'enseignement scolaire [31] est de nature à vous apporter les renseignements et les conseils utiles à la mise en place de cette opération [32].
Les élèves de moins de 16 ans en risque de rupture scolaire
Les dispositifs relais (classes et ateliers relais) [14] constituent une réponse efficace au risque de rupture scolaire. Modalités temporaires de scolarisation obligatoire, ils ne constituent pas une filière mais bien un temps de passage limité dans le cours d'une année scolaire.
L'enquête auprès des ateliers relais conduite conjointement par la direction de l'enseignement scolaire (DESCO) et la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) comme les évaluations précises des besoins, montrent que le développement de ces dispositifs, nécessite un pilotage départemental qui en assure la cohérence, et doit s'accompagner d'une réflexion approfondie quant aux partenariats à développer et aux contenus pédagogiques à renforcer.
II.3.b Promouvoir des projets éducatifs locaux autour d'objectifs ambitieux et cohérents
De nouveaux contrats de réussite scolaire pour les territoires de l'éducation prioritaire
Dès la rentrée 2004, les nouveaux contrats de réussite scolaire [58] devront clairement marquer l'engagement des autorités académiques et des équipes pédagogiques et viser explicitement l'amélioration des résultats des élèves. L'accent sera porté sur la rigueur de l'organisation et de l'action pédagogiques à partir des besoins repérés. Le document, dont l'élaboration finale doit résulter d'un large processus de concertation, doit proposer un volet évaluation afin de mieux asseoir le pilotage du dispositif et la communication tant avec les partenaires, notamment dans le cadre de la politique de la Ville, qu'avec les enseignants et les parents d'élèves concernés.
Le contrat éducatif local fédère les actions éducatives
Les contrats éducatifs locaux (CEL) [59, 60, 61], près de 2 600 aujourd'hui, doivent aller au-delà d'un simple recensement de dispositifs existants, pour devenir le cadre fédérateur des actions éducatives partenariales complémentaires à l'école et le support des dispositifs et opérations que le ministère met en œuvre localement, seul ou avec les services déconcentrés des autres ministères, les collectivités locales et les associations. À cette fin, les inspecteurs d'académie-directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN) et les directions départementales de la jeunesse et des sports (DDJS) organiseront au moins une rencontre annuelle avec leurs partenaires.
Dans ce cadre, il importe de porter une attention particulière à l'opération "Ecole ouverte" [18], dont les effets positifs sur les conditions de vie et de travail des élèves sont démontrés. Elle doit être amplifiée et étendue à des territoires qui n'en bénéficient pas encore. Ainsi, tout collège inscrit dans un réseau d'éducation prioritaire, devrait proposer à ses élèves comme à ceux de fin de cycle III, des activités tant culturelles et sportives que scolaires, comme le prévoit le dispositif. L'objectif est de passer de 3 500 semaines offertes en 2003 à 5 000 semaines à l'horizon 2005-2006.
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